Las necesidades y características de los alumnos, tanto su grado de desarrollo psicológico como las peculiaridades de sus niveles de construcción conceptual-cultural, así como de las fuentes de que nos servimos para alcanzar esa información adecuada para los diagnósticos anteriores; los objetivos y contenidos que pretendemos impulsar; las estrategias de enseñanza-aprendizaje; los medios educativos; las modalidades de organización espacial y temporal; el papel del profesor; el propio procedimiento de evaluación, los datos y métodos de obtener las informaciones relevantes que precisamos; los resultados del proceso educativo; la política curricular de la Administración que sirve de macro-contexto, etc. … son aspectos integrantes de la evaluación curricular.(Torres,J. 2014)
Una concepción similar contrasta notoriamente con la aceptación fuertemente reduccionista que este elemento curricular tenía, y pienso que todavía sigue sufriendo en nuestro ámbito territorial, aunque ya comienzan a vislumbrarse signos que anuncian el surgimiento de alternativas cualitativamente diferentes.
Como señala Jurjo Torres,es obvio que si echamos una ojeada a la historia de la educación en el Estado Español, la evaluación se limitaba a la cuantificación de determinadas conductas observables y medibles que los docentes consideraban el objetivo de su labor profesional. Únicamente importaban los resultados perceptibles y con posibilidades de traducción en forma numérica que los estudiantes obtenían, y por ello se valoraba el éxito o el fracaso de un profesor o de una específica estrategia metodológica. El examen final de curso y la evaluación se consideraban como aspectos sinónimos en la práctica. No era pensable el detenerse a analizar otras cuestiones diferentes tanto a la planificación como al desarrollo de un proyecto y proceso educativo.
Muy pocas personas pensaban, asimismo, que un contexto educativo determinado o una política oficial vigente referida al sistema educativo podía repercutir en los resultados de esos alumnos.
Tampoco se recapacitaba sobre otros datos diferentes a los de esas conductas manifiestas y apreciables numéricamente. Los procesos internos de desarrollo de esos estudiantes, los objetivos no previstos y que sin embargo se iban consiguiendo mediante una concreta práctica escolar, etc., eran cuestiones inexistentes a la hora de evaluar.
En el fondo se daba por supuesto y como no controvertible el que tanto el contexto como el proceso educativo pudiesen tener alguna responsabilidad en un específico fracaso.
En este modelo reduccionista de evaluación que venimos comentando, es siempre el alumno, individualmente considerado, el único responsable de su fracaso y de su éxito, aunque sobre este último aspecto, el éxito, la institución educativa se suele considerar casi siempre copartícipe. Situación esta que no acostumbra a sugerirse en los análisis sobre el fracaso escolar. Aquí es siempre el alumno, su inteligencia, su cociente de inteligencia, sus “dones” innatos, etc., el único responsable de esa evaluación con resultados insuficientes.(Torres,J. 2014)
Una evaluación completa, sin embargo, debe tenerse en considerar y analizar muchas otras cuestiones necesarias para explicarse cualquier clase de resultados. El sistema educativo, las exigencias y limitaciones que una Administración educativa dicta e impone en un momento dado, la institución escolar, sus recursos y el entorno cultural en el que está enclavada; el propio proyecto curricular, los resultados de los alumnos, pero no exclusivamente, ni principalmente, las conductas observables y medibles numéricamente y a primera vista, sino también sus procesos interiores y sus conductas observables, pero no cuantificables; los conocimientos, valores, destrezas, hábitos adquiridos, etc., son aspectos que no podemos dejar de tener en cuenta a la hora de planificar y realizar cualquier evaluación.
Con la defensa de una evaluación que se plantea desde modelos que no se preocupan por la distinción de estas dimensiones, en el fondo, lo que se pretende es el ir eliminando las dimensiones conflictivas, éticas y políticas del sistema educativo. Hasta no hace mucho era costumbre el presentar todo lo relacionado con la educación con máscaras de “objetividad” y “neutralidad”, y sigue habiendo insistencia en ciertos sectores conservadores para seguir mostrándonoslo.
Los profesores e investigadores en el campo de las ciencias sociales en general estaban convencidos, y muchos persisten en ello, de que como ellos no eran conscientes de las dimensiones políticas y éticas de sus decisiones y de sus acciones, ello podían ser considerados como “objetivos” y neutrales, sin ninguna clase de prejuicios u opciones de valor implícitos. Aspectos estos últimos que son puestos de manifiesto y remarcados en el momento que empienzan a surgir análisis más profundos y cualitativos sobre lo que acontece realmente en el día a día en las aulas. Se promueven entonces, como consecuencia, investigaciones acerca de las dimensiones ocultas del currículum.
El hecho de que el profesorado no sea consciente de las dimensiones de valor que impregnan su cotidianidad y las decisiones en las que continuamente se encuentra envuelto, no impide que aquél, en la práctica y a todos los efectos, no esté actuando movido por opciones ideológicas y prejuicios que inciden real y eficientemente en su acción. (Torres,J. 2014)
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Año 5º. Nº 7 (1987), págs. 47 – 60
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